(一)观念

观念是教师开展教学学术的触发性条件，也是激发教师投身教学的内在动力。访谈的16位教师都明确表示教育教学观念是驱使自己不断改革和创新教学的关键要素。教学学术的观念维度包括教学信念、教学责任、职业规划三个要素，分别体现了教师所具有的教学认知、伦理和规划。

教学信念由教师的教学观、教学发展观和学习观组成，它是教师形成的关于教学的认知;教学责任是教师职业道德伦理的具体体现，“负责任的教师不仅仅体现在讲课，还包括指导和忠告”，不仅仅体现为教学“量”的完成，还包括教学“质”的提升;职业规划中教师对个人发展与成长目标的设计、对教学发展的时间和精力投人是区分教师是否会开展教学学术的重要标志。

(二)知识

“教学作为一种复杂的认知活动，教师教学的有效性在很大程度上依赖于特定情境下教师所具备的知识。教学学术知识是教师解决教学问题、创新教学理论的工具。教学学术知识包括概要性知识、学科知识、教学知识、学科教学知识、教育研究方法论知识。

概要性知识包括宏观教育政策、教育教学理念以及关于教育对象的知识。16位教师中有10位教师认为概要性知识是教师扩展宏观视野、把握教育教学前沿信息的关键因素，并希望在新教师人职培训时予以重点培养。如Z老师所言:“教学是在社会和国家需要的情境下开展的培养人的活动，它不仅仅关乎知识传授，同时还需要重点考虑培养出来的人具有什么样的情怀和价值观，要把这些要素考虑进去，就需要老师不仅关注国家教育政策，以及各种教育教学理念，同时还要深人地琢磨。”

学科知识是关于教什么的知识，专家型教师不仅仅掌握本专业的高深知识，同时能按照一定的逻辑阐述本专业以外的相关知识。因此，学科知识既包含学科内容知识，同时还包括跨学科知识。

教学知识是关于怎么教的基本知识，包括教学设计知识、教学评价知识、教学管理知识。特定学科的教学知识称之为学科教学知识，它是关于教师如何将所掌握的学科知识以学生容易理解的形式加工、转化、表达与传授的知识。

学科教学知识分为两个部分，其中学科教学内容知识是关于一门学科的课程和教材的知识，学科教学法知识是关于学科教学策略和工具的知识。

教育研究方法论知识是实施教育教学研究所需要的技术和工具性知识，包含质性研究知识、混合研究知识。在访谈中，多位理工科教师重点强调了教育研究知识，如F老师指出:“许多理工科教师在对教学问题进行研究的时候总会遇到障碍，主要是因为学科研究的方法论和认识论与教育研究的方法论和认识论存在冲突，这就需要教师转变思维，重视质性研究方法和混合研究方法。”

(三)研究

正如学术需要通过研究得以实现一样，教学学术也需要通过研究才能助力大学教学。教学学术的研究要求教师具备问题意识、批判性反思能力和实践检验能力。问题是教学学术研究的起点，好的研究者往往善于发现问题，并主动进行文献检索与总结，寻求问题解决之道。“好的教师都是从发现教学问题并且解决教学问题中成长起来的”，这成为被访谈教师的一个普遍认识。如M教师认为:“'善于发现教学问题’是评价一个教师是否合格的基本标准，不会发现教学问题就没有解决问题的动力，课堂教学质量也就难以提升，这说明教师对这份职业不是真心喜欢和热爱。”

在进行充分的文献研究以后，教师需要进行批判性反思活动，包含三个过程:内容反思、过程反思和前提反思。内容反思是对解决问题的行为的反思，过程反思是对问题解决策略和程序的反思，前提反思是对行为与策略的意义的反思。经过批判性反思所形成的结论还要接受评价和验证，即实践检验。检验分为两种形式:一种是纵向比较，针对结果收集数据，并与之前的教学进行比较并给予评价，这是基于证据的教学评价;另一种是横向比较，采取实验观察的方法，将研究的结果运用于教学实践，与平行组对照评价研究结果，这是实践性实验。

(四)交流

交流促进了学术性教学走向教学学术，并且成为教学学术的基本内容。教学学术交流就是教师在互动与探讨中实现教学问题的消解，在传播与分享中实现教学知识的积累。教学交流由协作研讨、批判性建构、编撰与出版三部分构成。协作研讨体现为教师参与教学共同体、教学工作坊，以及与其他教学共同体一起行动与实践。“一流的教学不是教师的单打独斗，而是由团队教学、整合与集成教学等将整个教学过程融会贯通，共同构成一个有机联系的整体。因此，教师要学会融人团队，积极参与教学研讨，从中汲取知识和经验，提升教学能力。如果说协作研讨帮助教师获取教学知识的话，那么批判性反思则体现了教师对教学知识的驾驭。批判性反思是在评价他人成果的基础上继续建构的能力，访谈过程中出现的“发展知识”“深挖知识”“批判建构”“反思建构”等词汇均指向对教育教学理论的评价、应用与发展。这与舒尔曼、科斯塔等学者对教学学术的界定不谋而合，即教学之所以为学术，就是要达到“公开、能够与同行进行交流、批判性建构”。要将教学学术成果公开与固化，实现真正的共享，还需要教师具有编撰出版的能力。成果的形式可以是多样的，既可以是出版物，也可以是教学大纲或重构的教材、教学方案等。

(五)自由

“学术自由是大学与社会的一种隐形契约，是大学最引以为豪的特殊权利，也是大学赖以生存发展的基本理念。本研究发现，自由不仅仅是大学教学的一种理念，大学的教学和学术是自由的，但是学者和组织却负有政治和价值使命，他们需要为培养什么样的人负责。教师在履行教学使命和责任的过程中，需要协调好教学自由与责任的关系，这就对教师的教学能力提出了挑战和要求。因此，如何在合理的范围内自由教学，并研究教学、进行交流，成为教师开展教学学术的保障条件。按照访谈结果，我们发现卓越教师对教学自由的合理运用主要基于两个方面:其一是教学理性，其二是教学意向性。

教学理性是教师逻辑地认识和把握教学活动，并借助一定的教学工具或手段，实现预期教学价值的思维形式。教学理性体现了教师对教学本质及其规律的探寻，确保教学按照内在的规定运行而免受不必要的干扰，避免了教师由于迷信知识权威或外在力量，让渡自身在教学活动中的主体性。具备教学理性的教师知道如何规避各种不利的外在因素，遵从科学的教学规律和一定的伦理规范，在创新教学的过程中追求教学的人文向度和价值关怀。如M老师所言:“学术在自由的环境中可以保持人的怀疑，保证创造的客观性以及学术成果的可批判性，当然学术自由是有条件的，自由一定是在学科界限内，也应该在道德和伦理范围内，这就要求学术人是一个理性人。教学也一样，教学自由并非是教师想说什么就说什么，想教什么就教什么，教师必须把握自由的尺度，在遵从教师道德规范、不触犯法律的前提下，追求教学的本真。”

本研究通过扎根理论的分析方法，研究高校卓越教师教学学术能力的结构模型，发现了高校教师走向卓越的秘密。高校卓越教师教学学术能力主要由观念、知识、研究、交流和自由五个要素构成，其中，观念是教学学术的触发性因素，是打破教学学术0值的关键;知识是教学学术的工具性要素，它为教学的开展提供了可能;研究和交流是教学学术的实践性要素，研究是教学学术的动力，它促进了学术性教学的实现，交流将学术性教学的成果公开，实现共享与批判性建构;自由则保障了教学学术的实现。

(二)研究贡献与启示

本研究的贡献主要有两点:其一，以高校卓越教师为研究对象开展教学学术能力的研究，探索了卓越教师教学学术能力的结构模型，有利于拓展教学学术的理论研究范畴。本研究发现，与学者们对教学学术的研究相似，教学学术能力是一个包含多种要素的集合体，不同的是在具体的指标构成上，本研究认为教学学术能力的结构模型包括观念、知识、研究、交流、自由五个要素，且是一个自内而外、从理念到行动的层次化模型。其中，教学学术的观念是驻扎在教师内心的一种内驱力量，是教学学术的肇始因素。知识、研究、交流等与观念一起形成教学学术能力的框架。在自由的作用下，教学理性和教学意向性保障并驱动着教学学术从理论走向实践，从问题走向行动。其二，卓越教师教学能力发展的机理和路径逐渐明确。高校教师走向卓越是一个主体与制度、个人与组织共同作用的结果，这给国内高校培养卓越教师提供了参考，即卓越教师的培养不仅仅是教师个人的事情，而是教师和学校共同努力的结果，教师需要秉持正确的信念，准确进行自我定位;学校要提供各种支持，不断丰富教师的教学知识，提升其教学创新和改革能力，让教师像看待学术一样对待教学。

本研究给我们如下启示:首先，教学学术能力直接决定了教师教学水平的高低。与一般的教学能力相比，教学学术能力对教师的知识、观念、研究和交流等有更高的要求，教师不仅仅要掌握基本的课堂教学规范，还需要按照学术的规范去从事教学、研究教学、分享教学。掌握教学学术能力的教师，无论是教学问题的敏锐度，还是解决教学问题的积极性，或是教学方法的学术性，都高出一筹。其次，教师的教学学术能力发展绝不是一个简单的过程，也并非一日之功，既需要教师持之以恒，也需要组织和制度的多重保障，这就需要创造良好的学术生态环境和文化，让教师的教学学术能力发展有充足的空间和资源，同时，对当前的制度进行优化，也是重要的前提。当然，本研究仅为质性研究，未来有必要通过问卷调查的定量分析进一步对结果进行验证，并开发出提升教师教学学术能力的操作性指标。